Куда мы идем? Куда мы пришли?

Модераторы: morozov, mike@in-russia, Editor

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#226   morozov » Вт дек 05, 2017 13:08

Изображение
Наука и общество
Объясняя постсоветскую политическую динамику в России

05.12.2017 № 243 c.2 Владимир Гельман Наука и общество

Изображение

Владимир Гельман (фото Линды Таммисто)

29 ноября 2017 года политолог Владимир Гельман выступил с инаугурационной лекцией в связи с занятием должности профессора Хельсинкского университета (Финляндия). Публикуем сокращенный вариант речи в авторской редакции.

Уважаемые коллеги и гости, прежде всего, большое спасибо Университету Хельсинки, назначившему меня профессором по изучению российской политики. Я также являюсь профессором Европейского университета в Санкт-Петербурге — университета, который сейчас лишен образовательной лицензии по решению российского государства и профессора которого не вправе учить студентов. Я посвящаю эту лекцию академическим свободам в России и во всем мире и буду говорить о связанных с ними свободах политических, а точнее — об их отсутствии в сегодняшней России.

Если мы проанализируем массив публикаций ученых и аналитиков о российской политике за последние годы, то их общие выводы могут быть суммированы как «мрачный консенсус». Среди специалистов господствует мнение о том, что нынешние авторитарные тенденции в России и за ее пределами носят длительный и устойчивый характер и их преодоление в лучшем случае займет долгие десятилетия, если и когда успешное экономическое развитие создаст структурные предпосылки для поэтапной демократизации («Жаль только, жить в эту пору прекрасную // уж не придется ни мне, ни тебе»).

В качестве причин авторитарной консолидации различные авторы называют и неблагоприятный международный климат, и антидемократическое и имперское «наследие прошлого», и опору на силовые и репрессивные механизмы управления государством, и многие другие структурные факторы, будто бы не зависящие от воли и от желания российских элит и граждан. Этот «мрачный консенсус» повергает аналитиков и наблюдателей в смертный грех уныния (самый позорный из смертных грехов), но на самом деле в нем нет ничего нового в научном плане.

Нынешний «мрачный консенсус» выступает не более чем репликой аналогичной ситуации в мире политической науки 1970-х годов, когда война во Вьетнаме и Уотергейт воспринимались как свидетельства глобального кризиса демократии куда сильнее, нежели Брекзит и Трамп в наши дни, и когда демократизация коммунистического лагеря казалась немыслимой. Но тогда же в Южной Европе началась волна крушения авторитарных режимов, вскоре охватившая Латинскую Америку и другие части света и в конечном итоге сломившая авторитарное правление в СССР.

Именно тогда исследователи пересмотрели господствовавший в науке структурный детерминизм в пользу подходов, выделявших ключевую роль политических акторов и их действий в объяснении динамики политических режимов. В то время как структурная логика предлагала смириться с неизбежным сохранением статус-кво, анализ политических действий открывал новое понимание процесса перемен. На самом деле политические режимы возникают и развиваются под воздействием шагов политических акторов, последствия которых далеко не предопределены.

Демократизация часто становится непреднамеренным последствием этих шагов, как случилось с перестройкой в СССР во времена Горбачёва или с маневрами Виктора Януковича в Украине в 2013–2014 годах. Большинство акторов борются за максимизацию своей власти, которая может быть ограничена из-за сопротивления со стороны других внутриполитических и международных акторов, и эти ограничения меняются со временем.

Демократия возникает (или не возникает) не столько намеренно, сколько как побочный эффект этих конфликтов. С этой точки зрения и «наследие прошлого», и опора на силовой и репрессивный аппарат — не структурные барьеры для демократизации, а не более чем орудия в борьбе за власть. Глубоко недемократическое «наследие прошлого» не стало барьером для демократизации в самых разных странах, от Монголии до Бенина, и нет оснований полагать, что Россия является исключением.

Опыт постсоветской России лишь подтверждает тезис о том, что демократия не единственный возможный результат смены политических режимов. Пожалуй, наиболее убедительное описание динамики политического режима в постсоветской России было представлено в «Повелителе мух» Уильяма Голдинга. В этом романе политический режим в рамках сообщества подростков, в результате катастрофы оказавшихся на необитаемом острове, последовательно переживает следующие этапы: 1) провал попытки введения электоральной демократии; 2) неформальное разделение власти между наиболее влиятельными игроками (олигархия); 3) узурпация власти наиболее наглым подростком, который добивается исключения из сообщества своих противников и устанавливает 4) репрессивную тиранию, которая ведет к 5) новой катастрофе.

Конец этой динамике положило вмешательство внешних акторов (морских офицеров), в то время как в реальности цепь катастроф может длиться гораздо дольше. Но герои Голдинга отнюдь не были изначально обречены на тиранию в силу заведомо неблагоприятных предпосылок: они не более чем обычные подростки, предоставленные сами себе. «Повелитель мух» учит, что авторитаризм — естественный результат максимизации власти коварными политиками, которые сталкиваются с недостаточно сильными ограничениями своих устремлений со стороны других политиков, общества и/или внешних сил.

Именно такое развитие событий и оказалось характерно для постсоветской России. Распад СССР в 1991 году, силовой роспуск парламента в 1993 году, маневры элитных группировок во второй половине 1990-х годов, максимизация власти Путиным в 2000-е годы и усиление международной конфронтации и внутриполитического давления властей в 2010-е годы — это этапы политической модели «Повелителя мух» в России. Возможны ли реалистические альтернативы такому развитию событий?

Одним из возможных вариантов может служить «плюрализм по умолчанию», подобный тому, что отмечается в сегодняшних Украине и Молдове: фрагментация элит и невозможность разрешить конфликты по принципу «игры с нулевой суммой» снижает риски монополизации власти. Этого недостаточно для построения успешно работающих демократических институтов, и качество государственного управления в той же Украине не лучше, а то и хуже, чем в России. Горизонт планирования основных акторов сужается и в модели «Повелителя мух», и в случае «плюрализма по умолчанию», а неспособность политических режимов к обеспечению преемственности «правил игры» подталкивает акторов к тому, чтобы они вели себя, говоря в терминах Мансура Олсона, как «кочевые», а не как «стационарные» бандиты. Более того, риски того, что в будущем новые внутриполитические конфликты в России опять будут разрешены по принципу «игры с нулевой суммой», со временем лишь возрастают.

Проблемы анализа динамики политических режимов связаны с тем, что специалисты полагают структурные факторы неизменными, а их воздействие — однонаправленным. Но всегда ли это так и в России, и за ее пределами? Можем ли мы утверждать, что меняющаяся на глазах нынешняя международная среда навсегда останется неблагоприятной для демократизации страны? В какой мере авторитарные политики смогут и дальше эксплуатировать недемократическое и имперское «наследие прошлого» в стране, где происходит смена поколений и для которой опыт ХХ века уже не более чем уходящая натура? Означает ли ожидаемый вялый экономический рост в России неизбежное сохранение статус-кво и ее политическое загнивание, подобно периоду застоя?

Так же как и в 1970-е годы, структурные аргументы не всегда пригодны для понимания логики политических перемен. Но и с осмыслением роли политических акторов дела обстоят не лучше. Специалисты привыкли рассматривать их действия сквозь призму оптики голливудского кино, в котором «хорошие парни» борются с «плохими парнями», ожидая, что «хорошие парни» должны победить и наступит политический хеппи-энд. Разочарование в голливудских сценариях порой подталкивает аналитиков к восприятию политической динамики в русле flm noir («чернухи»), где все «парни» по определению плохие, а хеппи-энд невозможен. Но политические акторы по большей части не «хорошие» парни и не «плохие», а оппортунисты, отстаивающие собственные интересы, нравится нам это или нет.

Исследователи, кроме того, часто склонны демонизировать авторитарных политиков, приписывая им качества всемогущих сверхрациональных стратегов, заведомо способных предугадывать последствия своих действий и всегда совершающих лишь верные шаги (глядя на результаты аннексии Крыма Россией, трудно поверить в справедливость такого рода оценок). Наконец, сами исследователи должны признать низкие прогностические способности политической науки, особенно на фоне быстро меняющейся ситуации, — динамика политического режима в Украине в 2013–2014 годах может служить тому наглядным примером, а военное противостояние России и Украины в Донбассе верно предсказывали не политологи, а умерший в 2013 году американский литератор Том Клэнси.

Надежды на лучшее понимание динамики политических режимов — в постсоветской Евразии и за ее пределами — может дать смена регистра их анализа с нормативного на позитивный, изучение не того, «как должно быть», а того, «как на самом деле», в теоретическом и сравнительном контексте. Такой поворот позволит отказаться от представлений об уникальности российской политики, обусловленной спецификой страны, и рассматривать Россию не как особый случай, отклоняющийся от тенденций современного мира, но как отстающего ученика в глобальной политической школе, который не выучил уроки, пройденные отличниками десятилетия назад.

Хотя ряд параллелей между авторитарными тенденциями в современной России и европейскими диктатурами 1930-х годов или африканскими диктатурами после обретения независимости в 1960–1970-е годы могут показаться пугающими, они оставляют надежду на то, что, пусть и не сразу, страна преодолеет авторитаризм, подобно тому как это происходило и происходит в разных частях мира.

Исследователям необходимо преодолеть «мрачный консенсус», который укрепился в 2010-е годы отчасти как реакция на чрезмерно оптимистические ожидания начала 1990-х годов. Многие случаи нового авторитаризма (не только в России) стали следствием провалов демократизации после краха прежних авторитарных режимов. Но это не означает, что такие провалы неизбежны и в будущем: и политические акторы, и специалисты, изучающие их поведение, способны учиться на ошибках предшественников.

Исследователям необходимо анализировать политическую динамику в России и в мире, говоря словами Филиппа Шмиттера, в категориях возможного, а не только в категориях статистически вероятного. Такой углубленный анализ, однако, возможен лишь в условиях академической и политической свободы. И поэтому лозунг российских оппозиционных митингов — «Россия будет свободной!» — должен рассматриваться нами не только как призыв к действию, но и как важнейший пункт исследовательской повестки дня.

Россия, безусловно, станет свободной страной. Вопрос состоит в том, когда именно, каким образом и с какими издержками Россия пройдет свой путь к свободе. Академические свободы помогут России сделать этот путь не столь долгим и менее трудным и мучительным.

Владимир Гельман

Связанные статьи

ТрВ №24 (243) за 2017 г.: Ученые и чиновники: диалог возможен? (05.12.2017)
Нужны ли перемены? (05.12.2017)
Путин и биоматериалы (05.12.2017)
Олимпиадники против егэшников: кто кого? (05.12.2017)
Возраст просветления (05.12.2017)
С уважением, Морозов Валерий Борисович

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#227   morozov » Сб янв 20, 2018 3:32

С уважением, Морозов Валерий Борисович

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#228   morozov » Сб янв 27, 2018 17:02

С уважением, Морозов Валерий Борисович

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#229   L.I.W.1949 » Вс янв 28, 2018 14:05

Это всего лишь последствия торговли оценками и дипломами. Я тут недавно навестил родной политехнический, где мне популярно разъяснили, что и сейчас тот кто хочет учиться, тот имеет для этого все возможности. И тот , кто хочет попросту прикупить свой диплом тоже...
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#230   morozov » Вт янв 30, 2018 4:13

Изображение


«Улучшатели» Эйнштейна на сайте РАН

30.01.2018 № 246 c.2 Валерий Рубаков, Борис Штерн Бытие науки 3 комментария 422 просм., 78 — за сегодня Распечатать статью Распечатать статью
Изображение

Борис Штерн

Изображение

Валерий Рубаков
На днях многие российские средства массовой информации обошла сенсация: «Российские ученые дополнили теорию относительности» (МК); «Томские ученые уточнили теорию относительности Эйнштейна» («Рамблер»). Заголовки уже сами по себе намекают, что «открытие» представляет собой малограмотную чушь. Так и есть. Вот пара высказываний одного из авторов (цитаты из пресс-релиза Томского политехнического университета).

«В большинстве работ по теоретической физике, которые касаются теории гравитации и ядерной физики, почти аксиоматично полагается, что метрика пространства-времени определяет особенности протекания физических процессов. Мы же придерживались другой, менее популярной среди физиков теории, согласно которой именно физические процессы определяют локальную метрику пространства-времени». (В общей теории относительности как раз физические процессы влияют на метрику через тензор энергии-импульса, входящего в уравнения Эйнштейна.)

«Например, сегодня принято считать, что фотон — частица света — не имеет массы. Однако существуют предположения, что масса у фотона все-таки есть. Более того, он имеет внутреннюю структуру. Предложенный нами формализм поможет получить неоспоримый ответ на этот вопрос». (Существующее экспериментальное ограничение на массу фотона — m < 10-18 эВ; авторы, видимо, намерены как-то его опровергнуть.)

Мы не собираемся подробно рассматривать суть работы авторов. Для людей, знакомых с теоретической физикой, из этих цитат всё ясно. Остальных просим поверить нам, что это не имеет никакого отношения к науке.

Как говорят в таких случаях физики — патология. Однако у нас нет никаких претензий к авторам. Это не преступление, это несчастье, когда профессионально состоятельные люди бросаются в чужую для них область за эпохальным открытием и выставляют себя на посмешище. А оба автора, безусловно, профессионально состоятельные люди (мы не будем лишний раз трепать их имена), но совсем в другой области.

Мы бы вообще воздержались от этой публикации, если бы не одно обстоятельство. Оно заключается в том, что сенсацию опубликовали не только желтые СМИ: пресс-релиз под названием «Исследование ученых ТПУ и РАН внесло серьезное уточнение в Общую теорию относительности Эйнштейна» опубликован на сайте РАН.

Вот ссылка, действующая на 27 января 2018 года:
www.ras.ru/news/shownews.aspx?id=529aba ... e981d91f65

Мы надеемся, что, когда читатель прочтет эту заметку, публикацию уже уберут. Но она была, и весть об этой публикации разлетелась по социальным сетям. Почему эта новость туда попала? Кто формирует эти новости? Вряд ли человек с широким научным кругозором. А может быть, вообще робот, клюющий на ключевые слова. Трудно подвергнуть эти новости хоть какой-то экспертизе? Для этого даже денег больших не надо — многие научные работники согласятся делать это добровольно. Деньги нужны лишь для крохотной редакции, которая взяла бы на себя диспетчерские функции.

Когда на посмешище выставляют себя авторы претенциозной безграмотной работы, это личное несчастье. Когда то же самое делает уважаемая институция, призванная олицетворять высшие достижения разума, это уже общая беда. Мы призываем руководство РАН изыскать средства и реформировать сайт, добиться научной грамотности его содержания. Для этого стоит привлечь к его работе квалифицированных людей, зарекомендовавших себя в научной журналистике.

Валерий Рубаков,
академик РАН

Борис Штерн,
вед. науч. сотр. Института ядерных
исследований РАН
С уважением, Морозов Валерий Борисович

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#231   L.I.W.1949 » Вт янв 30, 2018 10:25

Стало быть, учёные уже жалуются на низкое качество работы своих коллег в СМИ. Хорошо, что ещё не в полицию...
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#232   morozov » Вт фев 13, 2018 0:26

Пора нам всем – и детям, и взрослым – перестать быть заложниками неграмотного и алчного управления школой. Задачи ставятся безграничные, но ресурс исчерпан. В первую очередь - ресурс учителей, которые умирают на работе и не защищены ни законом, ни корпоративными правилами, считает педагог Марина Балуева.

Марина Балуева, педагог - специально для "Новых Известий"

В России понятия претерпевают порой сложные метаморфозы, которые находят отражение в языке, производящем уточняющие неологизмы. Так, приватизация превратилась в «прихватизацию», а демократия в «дерьмократию». Я часто спрашиваю себя: во что превратится «оптимизация»?

Конец ноября 2017 года. Читаю в новостной ленте. «В Мурманском Международном Лицее во время открытого урока умер преподаватель истории из Кандалакши, сообщают Новости Мурманской области. Во время открытого урока преподаватель упал в обморок. Учеников вывели из класса, преподаватель ОБЖ стал оказывать первую помощь. Учеников попросили вызвать скорую помощь. При первом звонке оператор спросил возраст пациента, но никто из учеников не смог дать точного ответа, и трубку повесили. Второй раз вызвали скорую, но преподаватель уже не подавал признаков жизни. Скорая приехала после второго звонка через полчаса. Преподавателю было 63 года. Сейчас по данному факту проводится проверка». В комментариях к этой новости приводится аналогичный пример: смерть учительницы во время открытого урока русского языка. Несколькими днями позже читаю в новостях: в Тольятти 12 декабря 1917 года во время урока умерла учительница начальных классов.

Вспоминаю, как несколько лет назад в школе, где я работаю сейчас, завуч перешла в состояние комы прямо на рабочем месте. Вызвали скорую. Через два дня пятидесятилетняя женщина умерла в реанимации. В тот период как раз внедрялись безумные первые варианты рабочих программ (600 страниц!), да ещё и дома у неё не было отдыха: родился внук.

В школе, где я работаю, горе потери на некоторое время сблизило работников и работодателя, и нам выболтали шокирующую секретную информацию: да, в периоды аттестаций, реорганизаций, проверок увеличивается количество инфарктов, инсультов, клинических переутомлений, иногда с летальным исходом. Такую статистику озвучивали на закрытых совещаниях школьных администраций. Советовали директорам быть «помягче» с учителями.

Советовать администрациям быть помягче, скрывая правду от самих учителей - это примерно то же, что советовать людоеду быть помягче с его будущим обедом. Ведь гигантский бюрократический аппарат сегодня не только осваивает (или присваивает) деньги, отпускаемые на образование, и поэтому не только вынуждает учителей работать большее количество часов в худших условиях , но и заводит адскую карусель планово-отчетной, псевдотворческой и псевдонаучной (напомним, и бесплатной) деятельности педагогов, призванную оправдать существование контролирующих и проверяющих вместе с их немаленькими зарплатами. Что касается школьных администраций, то НСОТ (новая система оплаты труда) позволила им беспрепятственно и узаконенно перекладывать учительские деньги себе в карман, опять же увеличивая интенсивность учительского труда, оплачиваемого по-новому.

Поэтому призывать чиновников заботиться о здоровье учителей – дело бессмысленное. Далеко в прошлом остались директора, понимающие ценность человеческого ресурса и потому заботливые к учителям. Новая реальность выковала новый тип школьного администратора – безжалостно-бухгалтерский. Хотела сказать безжалостно-расчетливый, но исправилась. Все-таки в расчете есть нечто рациональное. Потому что даже не сентиментальный хозяин будет из расчёта беречь рабочую скотину. Жёстокий бухгалтер жесток бессмысленно, видя только сиюминутную выгоду.

Впрочем, призывы к «мягкости» дали некоторый результат. Уже после того трагического случая в школе, где я работаю, завели для учителей нечто вроде кружка лечебной физкультуры. А ещё через некоторое время , уже по всей стране были введены обязательные медицинские профосмотры, поставив учительство в один ряд с другими особо опасными профессиями. На том дело и кончилось. Профосмотры ныне предельно формальны и потому совершенно бессмысленны. Кроме того, своей бессмысленной унизительностью они дополняют депрессивный стиль управления учителями. А лечебная физкультура – так до неё ведь еще дойти надо, и тут, чем больше нагрузка, тем меньше возможности.

Зато карусель продолжает крутиться. Фантазия чиновников не иссякает. Они в поте лица придумывают всё новые поводы для головной боли учителям: проверки, экзамены, контрольные, мероприятия, конкурсы, условия аттестации, фестивали открытых уроков, новую «систему учительского роста». Их рвение понятно: чиновникам их фантазмы щедро оплачиваются из бюджета образования. Это у учителей без каких либо компенсаций отнимается здоровье.

К чему все это говорю? А к тому, что не надо учителям рассчитывать на «милосердие» свыше. Пора уже самим солидаризироваться, осознавать свои профессиональные групповые интересы. И вставать на защиту – себя , своего здоровья, благополучия своих семей, своих коллег – и детей, которых мы учим. Потому что детям тоже очень плохо от такого положения дел. Безграмотность учителей в отношении собственного здоровья неизбежно проецируется на детей. Перегрузки детей и депрессивный характер обучения вытекают оттуда же. Если можно так поступать со взрослыми, то почему аналогично, хоть и более умеренно, нельзя поступать с детьми? Разница только в масштабах, суть одна – насилие и дезорганизация труда.

2. Существа без потребностей

«Хозяйке за день приходится минимум 15 раз поднять руки с продуктами и посудой, 7 раз присесть перед холодильником и духовкой. Экспериментатором за 4 часа работы было зафиксировано 13 движений левой рукой и 85 правой. За это же время на кухне хозяйка проделывает путь в 5-6 км». Это из учебника по домашней экономике для учеников 7-8 классов. Пассаж призван возбудить у детей сочувствие к домашним хозяйкам, чтобы дети осознали, насколько серьёзен этот труд. А данные взяты из исследований, которые проводились по заказу компаний, создающих квартиры и кухонную мебель. Помнится, приблизительно в эти годы и появились встроенные духовки, к которым не надо наклоняться.

В старые времена такой подход назывался научной организацией труда. В Советском Союзе научная организация труда была повсюду: в промышленности, в науке, в проектировании и сельском хозяйстве. И, кажется, только школьного учителя обошло стороной это благо. Ни мебель, ни расписание не подвергались даже тогда научной организации. А сегодня это и вовсе забыто. Я смотрю на стол школьника: там крючок для рюкзака. Проектировщик знал, что у школьников рюкзаки с книгами и тетрадями. Это было записано у него в техническом задании. Но ни разу за все время работы в школе я не видела учительский стол с местом для сумки учителя (этой пресловутой сумки с тетрадями, папками, конспектами). Эту сумку всегда некуда поставить, она обычно пристраивается где попало и часто мешает. Я привела неброское, но точное свидетельство того, что в техническом задании российского проектировщика школьной мебели учитель отсутствует как личность с потребностями. Здесь для сравнения уместно вспомнить катающиеся по классу специальные стульчики финских учителей. Чтобы финский учитель мог спокойно подъехать к каждому ребёнку и поработать с ним индивидуально, при этом сидя рядом! Не стоя, не изгибаясь, не волоча за собой стул, как это делает российский учитель, а комфортно для себя, экономя силы. Это наш учитель – человек без потребностей.

Правила техники безопасности для российских учителей касаются в основном обращения с электроприборами или взрывчатыми веществами. Школьные СанПиНы для взрослых регламентируют только количество туалетов для взрослых в школьном здании. Впрочем, и эта норма чаще всего не соблюдается. Для сравнения - СанПиНы офисных работников регулируют и величину столовой на количество работающих, и организацию рабочего места.

Нигде и ничем не регламентируется учительский стресс, напряжение умственного труда, сенсорная нагрузка. То есть именно те факторы, которые при беспорядочном к ним отношении провоцируют инфаркты, инсульты, клиническое переутомление, депрессию.

Ничем не защищён сегодня учитель – ни совестью работодателя, ни нормативами. Только собственный здравый смысл и воля к жизни ему помогут.

3. Задачи безграничны, ресурс вычерпан

Количество исследований в области особенностей учительского труда невелико по сравнению с исследованиями новых «педагогических технологий». Предположительно, такая ситуация диктуется госзаказом. В этих многочисленных «технологиях», которые активно пропагандируются в последние годы, вдохновляя чиновников на написание новых диссертаций и внушая всем прочим идею о том, что обучать можно на «раз-два» в режиме робота, в этих «технологиях» исполнитель – фигура абстрактная. Что по умолчанию делает исследования такого рода нерелевантными. Ибо исполнитель – часть всякой технологии. Впрочем, и дети (объект воздействия) там упрощены до предела. Но это никого не волнует. Ведь обещан рай по дешёвке, а отношения между учителем и учеников провозглашены субъектно-субъектными, даром, что кроме названия ничего не изменилось. Кто ж на это не клюнет? Все поверят выспренным наукообразным речам. Ну, разве кроме тех, над кем производится эксперимент. А их не спрашивают.

Среди немногих работ, исходящих из понимания того, что учитель - это ключевое звено образовательного процесса, выделяется труд кандидата психологических наук, специалиста по психической адаптации А.В. Осницкого «Проблемы психического здоровья и профессиональной дезадаптации учителей средних школ». В этой главе монографии, посвящённой психическому здоровью и адаптации личности, описываются профессиональные деформации учителя, вскрываются причины этого явления и влияние педагогических профдеформаций на детей.

Уточним, что под профдеформациями мы подразумеваем личностные изменения, возникающие как следствие дезадаптации к внешнему давлению на рабочем месте.

По аномалиям личности среднестатистического учителя не прошёлся в нашем обществе только ленивый. Это и монологизм речи, и деспотизм преподавания, и привычка повторять одно и то же в режиме заведённой пластинки, и моральная амбивалентность. Профдеформации - сама по себе важная тема, но со здоровьем связана косвенно. Однако, для данного материала важен факт, что корни как профдеформаций, так и нарушений здоровья у учителей одни и те же. Поэтому уместно здесь привести некоторые данные из монографии А.В. Осницкого.

Ученый, опираясь на результаты социально-демографических исследований, считает, что по степени психологической напряженности «нагрузка школьного педагога в среднем больше, чем нагрузка руководящих работников различного уровня». Исследователь рассматривает виды работ, а также требования, предъявляемые к учителю обществом и администрациями учебных заведений , цитирует методические пособия там, где сказано, каким должен быть «настоящий учитель» по мнению различных теоретиков и философов образования. Промежуточный итог следующий: «Обобщая результаты исследования количественной и качественной сторон педагогической деятельности, можно сделать вывод о неадекватности существующих требований к труду учителя реальным психическим и физическим ресурсам человека».

Данный вывод очень важен для понимания того, что является ведущим фактором, негативно влияющим на здоровье и личность учителя. Становится очевидным, что ни сам по себе бумагооборот, ни само по себе плохое поведение «современных детей», ни сами по себе нарушения трудовых прав, ни ограничения академических свобод не являются еще причиной , разрушающей вместе с учителем все наше образование. Но комплексное воздействие всех этих факторов на основе волюнтаристского управленческого подхода, без какого-либо подсчета или исследования реального положения дел – вот, что делает российскую школу токсичной и деструктивной в своей основе, сколько бы ни проводилось «новаций». Ученый продолжает: «Таким образом, учитель практически постоянно находится в ситуации незавершенности ежедневных рабочих задач»4.

Последнее особенно важно. Фактор незавершенности может показаться несущественным. Но только не для психотерапевта. Именно незавершенность ежедневных задач является причиной возникновения хронической тревожности, а следом за ней идут неврозы, срывы, депрессии, заболевания сердечно-сосудистой системы и ЖКТ. Именно хроническая незавершенность дел побуждает «работать и работать», отказывая себе в отдыхе, двигаясь семимильными шагами к клиническому переутомлению. Добавим сюда чувство вины, неизбежно возникающее от незавершенности задач, оговорим, что чувство вины усугубляется вследствие заведомой невозможности освоить все необходимые «компетенции» - от «владения терминологией ФГОС» до таинственного магнетического «профессионализма» в управлении классами девиантного поведения , - и станет полной картина манипуляции учителем.

С какой целью манипулируют учителем? Очевидно, с целью сделать из него существо несчастное, больное, покорное начальству , достойное самой низкой зарплаты при самой большой нагрузке. Вот мы и подошли опять к деньгам, то бишь к «оптимизации» и её целям: сэкономить, переложив из кармана в карман.

Нужды нет, что это забитое существо, постоянно подавляет естественную в таких условиях агрессию, которая впоследствии по закону функционирования психики регулярно выливается на беззащитных. В данном случае, на учеников или членов семьи. Я не оправдываю агрессивного учителя, просто рассказываю, как это бывает. В этом порочном кругу выигрывает только чиновник. Неплохо выигрывает, надо сказать. Впрочем, что вы все о деньгах, да о деньгах? Счастье же не в них, а в призвании.

Какие выводы уместно сделать тем, кто всерьёз заинтересован реформой школы (обращаюсь к обществу) или защитой трудовых прав педагогов (обращаюсь к профсоюзам) и самим учителям (к ним и обращаюсь)? Первый шаг, который необходимо сделать – это провести ограничение требований к учителю, оставив чётко прописанные границы обязанностей, размер которых базировался бы на реальном подсчёте и научном знании, прежде всего, в области физиологии, психологии, медицины. Необходимо также привести в порядок нормативно–правовую базу, регулирующую трудовые отношения в школе, перейти к прямому нормированию. Что значит прямое нормирование? Это прописывание прав и обязанностей чёрным по белому русским языком. В настоящее время мы имеем косвенное нормирование, дающее права, подлежащие длительному доказыванию путем построения логических цепочек. Что не работает на уровне администраций и почти всегда не работает в судах первой инстанции. Пользоваться такими правами учителям крайне затруднительно.

Что посоветовать одинокому учителю, оставшемуся один на один с жестокой системой образования, и при этом еще пытающемуся сохранить остатки достоинства, профессионального и личного? Во-первых, не дожидаясь правительственных решений и профсоюзных побед, попытаться ограничить мысленно круг своих обязанностей. Ограничить только писаными законами, собственной совестью и здравым смыслом. Не делать того, за что могут уволить (например, прогул), делать то, что поможет детям обрести знания (набор проверенных опытом методических приемов), помочь ребенку, попавшему в беду (веление совести и сострадания). Этого достаточно. Во-вторых, все «компетенции», «технологии», «ФГОСы» оставить тем, кто изобретает эти слова за хорошую плату, не утруждая себя даже выяснением их словарных значений (как получилось с «компетентностью» и «компетенцией»). Говоря на современном жаргоне, призываю учителей «не вестись на разводы». В-третьих, грамотно и ответственно подходить к собственному здоровью. Это трудно, конечно. Но, как гласит народная мудрость: «только идущий преодолеет дорогу».

А теперь поучимся управлять стрессом. Краткая инструкция для утопающих, занятых собственным спасением.

Википедия говорит, что стресс — это «совокупность неспецифических адаптационных (нормальных) реакций организма на воздействие различных неблагоприятных факторов–стрессоров (физических или психологических), нарушающее его гомеостаз...» Гомеостаз – это саморегуляция организма. При стрессе организм теряет эту свою способность: самостоятельно поддерживать равновесие в работе систем.

На уроке учитель испытывает тройной стресс. Эти сведения я нашла когда-то давно в материалах сайта какой-то региональной трудовой инспекции. Впоследствии ссылка потерялась, но подтверждаю, что все это так, исходя из собственного опыта.

Во-первых, это сенсорная перегрузка, вызванная необходимостью слышать, видеть, понимать 25-30 человек, и параллельно держать в поле зрения циферблат часов. Специалисты-психологи считают, что более 15 человек удерживать одновременно в поле внимания невозможно.

Во-вторых, это психо-эмоциональная перегрузка, вызванная необходимостью скрывать свои эмоции, не показывать плохое настроение или самочувствие, не отвечать оскорблением на оскорбление, не реагировать на провокативное поведение. Это приводит к явлениям подавления, вытеснения и рационализации, широко описанным в психологической литературе источникам неврозов и депрессий. Психологическая разгрузка для учителей не предусмотрена. Помощников-психологов для них нет в штатном расписании. Объём рабочих часов превышается постоянно и намного.

В-третьих, это интеллектуальная перегрузка, вызванная необходимостью постоянно оперировать учебным материалом: упрощать или усложнять, сокращать или растягивать, приспосабливать под разные уровни восприятия, адаптировать под разные способности, а также компенсировать недостатки плохих учебников, навязываемых Министерством образования.

Кроме того, все вышеперечисленное плюс многое сверх того, в силу естественной невозможности вместить все это в нормальный рабочий день, делается одновременно, то есть в режиме жесткого мультитаскинга.

Что такое мультитаскинг? Это многозадачливость, выполнение нескольких задач одновременно. Например, говорить по телефону, писать что-то на компьютере, выдавать документы под роспись. Когда-то работодатели считали, что способность к мультитаскингу это признак хорошего работника. Но учёные доказали, что такой работник плох: мультитаскинг снижает производительность труда на 50 процентов. Хороший работник умеет концентрироваться на одном.

Учителю не дают возможности концентрироваться на чем-либо. Например, погрузиться вместе с классом в интересную тему. Что, кстати, справедливо считается одним из лучших мотивационных приёмов. Но нет – мотивацию от учителя только требуют, не затрудняясь предоставлением условий. Он (или она) на уроке ведёт опрос, заполняет электронный журнал, пишет замечание в дневник (или отчёт завучу) на уроке, а на перемене дежурит с одновременной подготовкой к следующему уроку, и так далее, весь рабочий день. Дома он (или она) готовят еду, занимаются с собственными детьми и параллельно готовятся к урокам на завтра. Как вы думаете, может такой учитель соответствовать идеалу? И что, собственно, дадут проверки такого учителя на «компетенции», и «профстандарт», и еще на что-то там? Эти проверки, пароксизмально устраиваемые Министерством образования, проверят ли они что-нибудь? И, главное, что вообще можно поправить, поменяв местами следствия и причины? Все это риторические вопросы. Профсоюз должен последовательно бороться с произволом в области агрессивного контроля над учителем, дезорганизации учебного процесса, созданием дискомфорта на рабочем месте и отнятия времени у учителя, рабочего и личного.

Что еще посоветовать тем, кто продолжает работать в школе? Известный теоретик в области стресса и пропагандист здорового образа жизни, телеведущая Лиз Такер (США) выделяет (если округлить и упростить ее теорию) три фазы стресса, выполнение которых позволяет избежать негативных последствий: 1. Стрессовая ситуация 2. Расслабление (после решения и выполнения задач) 3. Удовлетворение и удовольствие. Только в случае наличия этих компонентов восстанавливается гомеостаз, и дистресс (вредный стресс) превращается в эустресс (полезный стресс).Это правило обращает нас к животному в человеке: тигр погнался за добычей, поймал , съел и сытно урчит в кустах. Или заяц убежал от волка, залез в норку и радуется, что жив. Мы такие же биологические сущности, как и братья наши меньшие. Таким образом, ничего не остается иного, как спрашивать себя постоянно: завершена ли задача? Могу ли я отдохнуть и расслабиться после выполнения? Есть ли что –то приятное во всем этом? И, если вам не дают ни свободы на перемене, ни отдыха вечером и на каникулах, берите их силой, с помощью правозащиты, профсоюза и просто «в наглую», фактически. Если школьная действительность уныла, однообразна и унизительна, и никто там вас не собирается радовать, чаще ходите в театр, на выставки, гуляйте на природе. На худой конец, в частной ситуации, когда надо действовать быстро, съешьте шоколадку и похвалите себя. Но следите за выполнением всех трех фаз. Это важно.

Отдельно об умственом труде. Что необходимо знать каждому, кто продает свой умственный труд .

Все физиологи, так или иначе исследовавшие процессы, протекающие в организме человека во время напряженного умственного труда (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, Н.Е.Введенский и другие) отмечают необходимость его ритмичной организации. Иными словами, необходимость перерывов. Есть расхождения по времени, через которое необходимо сделать перерыв (колеблется в среднем от часа до двух), но все единодушны в оптимальном времени перерыва: это 10 минут. Также ученые отмечают необходимость периода «вхождения». То есть напряженный умственный труд нельзя начинать с ходу, внезапно, к нему надо подготовиться. Это теория. Что у нас с практикой?

Во время оно, когда еще не было оптимизаций, учитель мог прийти в свой класс за полчаса до начала работы, и в классе полистать конспекты, подумать над предстоящим днем (вхождение). На перемене, когда дети были обязаны выйти в рекреацию, учитель мог посидеть в классе один (сенсорная разгрузка), помолчать и освободиться от роли (психо-эмоциональная разгрузка) и, ни о чем не думая, разложить по местам учебники и раздаточный материал (умственная разгрузка), открыть форточку (кислород), попить воды, сходить в туалет. Не так сейчас. Кабинеты далеко не у всех, в школах не хватает площадей из-за подушевого финансирования, перемены перегружены дежурствами, совещаниями, заполнением электронных журналов, написанием отчетов, включением и выключением техники. Бывает так, что перемена по напряженности превышает урок: слишком много надо успеть. Таким образом, учитель попадает в колесо опасного цейтнота, длящееся по 7-8 астрономических часов, после чего остается еще напряженный вечерний труд по проверке тетрадей и подготовке к урокам. Типичны ситуации, когда негде и некогда поесть, проблематично посетить туалет или принять таблетку.

Совершенно очевидно, что современная российская школа не нацелена на соблюдение гигиены умственного труда. В области гигиены умственного труда школьников все обстоит примерно так же. Уже поэтому невозможно ожидать каких-либо результатов. Это все равно, что ожидать физического здоровья в обстановке грязи и инфекций. Случается, конечно, но редко.

Как в реальности выживают учителя

Способов не так уж много, но они есть. Один из них: проверенная отечественной традицией имитация. В данном случае имитация учебного процесса. Когда учитель не «выкладывается» на уроке, а все, что не получилось или не успелось, задает на дом. И там уж пусть дети с родителями крутятся как хотят. У таких учителей, как правило, образцовые конспекты, пройдены все курсы и аттестации, получены все категории. К ним не подступиться, на них не пожалуешься. Вся их энергия ушла на соблюдение внешних требований, спущенных сверху. Но доказать это невозможно.

Если же учитель хочет сохранить свою честность, он пойдет другим путем. Он – интуитивно или осознанно – будет соблюдать одно из основных правил современного тайм-менеджмента. А именно: в течение дня количество получаемого стресса должно уравновешиваться равным количеством рутины. Под стрессом здесь понимаются все ситуации, требующие решений, ответственности, успевания или быстрого реагирования. Под рутиной – все действия, совершаемые по проверенному алгоритму, автоматически и без тревоги. Увеличение количества рутины так же вредно, как уменьшение. Скука – враг всего хорошего. Монотонность – вредный фактор. Оптимальное соотношение должно сохраняться в пропорции 50 на 50. Некоторые исследователи настаивают на соотношении стресса и рутины как 30 к 70. Но уж, во всяком случае, не наоборот. Это ясно, думаю, каждому.

Поэтому, если учителя перегружают вне урока, если ограничивают его реальное время, а он или она хотят еще и детей чему-то научить, иного выхода, как предельная формализация урока, нет. Таким образом, урок будет проводиться добросовестно, но достаточно механистично, по безотказной схеме: объяснение-упражнение-контроль. Что это значит для детей? Значит, что добросовестные и успевающие ученики получат пользу от такого урока. На остальных не хватит. Все не слишком мотивированные, часто болеющие, медлительные или слишком быстрые, с домашними проблемами или увлеченные чем-то другим, все они останутся за бортом. Потому что на них у учителя уже нет ресурса. Ресурс вычерпан отчетами, фестивалями открытых уроков, аттестациями и безденежьем. Вычерпан чиновниками , желающими доказать свою нужность через помыкание учителем.

О формализации урока как способе справиться со стрессом пишет и А.В. Осницкий, и другие исследователи. Но Министерство образования, АППО, РОНО и ИМЦ по всей стране продолжают выпускать мечтательные вердикты об «индивидуальном подходе к обучающимся», об «использовании цифровых технологий», о «школе будущего». За эти мечты они получают свои приличные деньги. А должны были бы получать за кропотливые вычисления нормативов, за определение соответствий требований финансированию, соотношений стресса и рутины в каждой предлагаемой «технологии», за разработки школьного тайм-менеджмента и многое другое реально полезное. Но ведь тогда бодро не отчитаешься и не свалишь все на «профессиональную некомпетентность учителя». Опять же, обнаружится профессиональная некомпетентность ряда разработчиков. Это хлопотно и опасно. А главное – по принципу властной вертикали – совершенно необязательно.

Что можно посоветовать родителям, отдающим сегодня детей в общеобразовательную школу?

Во-первых, всемерно противостоять отвлечению учителей на какую бы то ни было постороннюю деятельность, не имеющую отношения непосредственно к обучению. Из ваших налогов и так отпущена на образование минимальная часть, которая по дороге разворована. Но этого мало, еще и учителю не дают работать. Поэтому, не давайте отвлекать учителей на посторонние занятия.

Во-вторых, проверяйте, какая нагрузка у ваших учителей. Если 40 часов, не верьте, что этот учитель чему-то научит ваших детей.

В-третьих – отдых учителя в течение рабочего дня и дома – это нормально, не раздражайтесь, если увидите учителя в классе с чашкой чая . Чай помогает работать в данных экстремальных условиях. А другого времени для него часто нет.

В-четвертых, в случае непомерно больших домашних заданий, поинтересуйтесь, почему неэффективен урок, чем на нем занимаются? Если в школе увлечены «новыми технологиями» или «фестивалями открытых уроков», это повод задуматься, есть ли качество у простого урока и ежедневного обычного обучения.

В-пятых, помните, что всё вышеперечисленные правила организации умственного труда, тайм-менеджмента и управления стрессом действительны не только в отношении взрослых, но и в равной степени детей. Детям так же нужны вхождение и перерывы в умственном труде. Им так же нужны расслабление и удовольствие после каждой стрессовой ситуации. Детям необходимы ограничение требований до разумных пределов и четкая их прописанность. В детском расписании должно соблюдаться соотношение стресса и рутины в пропорции хотя бы 50 на 50. Питьевой режим, физическая нагрузка, кислород, качественное своевременное питание и доступ к туалету, - всё это должно быть у ребёнка в полной мере.

Данная статья не претендует на детальный анализ ситуации. Такой анализ потребовал бы совсем иного объема и времени работы. Надеюсь, найдутся специалисты, которые смогут осуществить эту задачу. Цель публикации – привлечь внимание к проблеме, дать советы в режиме «первой помощи» и запустить работу по сопротивлению. Пора нам всем – и детям, и взрослым – перестать быть заложниками неграмотного и алчного управления школой.
С уважением, Морозов Валерий Борисович

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#233   L.I.W.1949 » Вт фев 13, 2018 11:06

Что тут поделаешь... Наши педагоги ещё не научились бороться за свои права, а наша система образования сейчас уже далеко не самая лучшая в мире...

Отчасти в этом повинны сами педагоги-методисты, руководящие нашим министерством образования. Они имитируют бурную деятельность, приносящую только вред. Наплодят уйму бумаг, якобы доказывающую незаменимость их руководства.

Это весьма запущенная болезнь, которая была и во времена СССР. Просто сейчас она сильно обострилась.

Вылечить её можно, если оценить состояние нашего образования с привлечением независимых экспертов. А затем употребить власть, воздав виновным по заслугам.
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
venjuu
Сообщения: 326
Зарегистрирован: Вт ноя 13, 2007 18:46
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#234   venjuu » Сб фев 24, 2018 16:19

Я был твердо уверен, что "учеба - психологический стресс". Спасибо: жена педагог. И ходит на тренировки. :wink:

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#235   L.I.W.1949 » Сб фев 24, 2018 20:31

Это не всегда так. Например, наш почтеннейший господин Морозов-самоучка. Да и великий А.Э. по сути тоже.
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
morozov
Сообщения: 30919
Зарегистрирован: Вт май 17, 2005 18:44
Откуда: с Уралу
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#236   morozov » Вс фев 25, 2018 2:28

Учеба это часть любой творческой работы... я правда не знаю работы не творческой.

Школярство наверно стресс... не знаю. Не пробовал... для этого нужно прилежно учиться. Наверно стресс для таких людей как моя сестра. Она ревела, получив четверку.
С уважением, Морозов Валерий Борисович

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#237   L.I.W.1949 » Вс фев 25, 2018 9:22

Согласен! Но добавлю, что для успешной творческой работы в современной физике необходимо развитое чувство юмора, присущее нашему Кисантию...
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
venjuu
Сообщения: 326
Зарегистрирован: Вт ноя 13, 2007 18:46
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#238   venjuu » Вс фев 25, 2018 13:02

morozov писал(а):
Вс фев 25, 2018 2:28
ревела, получив четверку.
Когда на Украине внедряли 12-и бальную систему оценивания в школе, озвучивалось, что при полном ответе по материалам темы урока ставят 10, при наличии творческого подхода в ответе -11, а 12 только если были приведены данные, полученные из изучения каких-либо дополнительных источников.
Сегодня литература может быть прочитана в любом смартфоне.

И по информации из курсов литературы в украинских школах сейчас учатся не только ученики.

L.I.W.1949
Сообщения: 187
Зарегистрирован: Пн июл 24, 2017 18:34
Откуда: Россия, Пенза
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#239   L.I.W.1949 » Вс фев 25, 2018 15:17

...но и учителя истории и географии...
ПОДПИСЬ
"Впрочем, ведь все теории стоят одна другой. Есть среди них и такая, согласно которой каждому будет дано по его вере. Да сбудется же это!"

Аватара пользователя
venjuu
Сообщения: 326
Зарегистрирован: Вт ноя 13, 2007 18:46
Контактная информация:

Re: Куда мы идем? Куда мы пришли?

Номер сообщения:#240   venjuu » Вс фев 25, 2018 16:19

Освоение пустынного Крыма в 60-х проводилось по той же схеме единоначалия, что и Севера у Вас.
То, во что превратилось побережье Крыма сейчас - Ваше.
И это при том, что в мире экономика развивается без учета границ для отдельных фирм.

А насчет других предметов, то в информатике, программировании вообще может быть и обратный поток информации.
Я учился в школе по блок-схемам. Расчет курсового потоку зарядил программисту в Бейсике и сам отлаживал. Эксель осваивал на последних курсах института и только несколько месяцев назад стал использовать фильтры в списках, хотя и поделился знаниями о функциях ВПР и ПСТР. Материалы по аспирантской работе считал в МатКаде.
А лет через 15 после школы однокласник-программист после теплосети и банков, работая на зарплате и хостинге игрового зарубежного сайта интересовался задачкой на наименьше общее кратное(6 клас). :(

Почему MS Office безплатный для образовательных целей?

Ответить

Вернуться в «Дискуссионный клуб / Debating-Society»